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    只有依靠社會(huì)政策性力量，才能在真正意義上幫助鄉(xiāng)村教師改變?nèi)鮿?shì)和實(shí)現(xiàn)資源占有優(yōu)勢(shì)。但是，若僅以提高工資收入的條件性刺激政策，不僅無(wú)法從根本上觸動(dòng)業(yè)已形成的時(shí)代困局，反而會(huì)破壞城鄉(xiāng)教師隊(duì)伍發(fā)展秩序，乃至顛倒城鄉(xiāng)教育的發(fā)展邏輯。

    時(shí)下，鄉(xiāng)村社會(huì)與鄉(xiāng)村教育的發(fā)展程度，直接影響到城鄉(xiāng)社會(huì)的整體性進(jìn)步和結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)型。鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村社會(huì)建設(shè)和鄉(xiāng)村教育發(fā)展中的一支重要力量，對(duì)于推動(dòng)鄉(xiāng)村文化固本開新具有積極意義。因此，如何持續(xù)性提高鄉(xiāng)村教師的社會(huì)地位，以建設(shè)一支有尊嚴(yán)感、有使命感且高質(zhì)量的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍，極具社會(huì)與教育的雙重戰(zhàn)略性意義。

    中華人民共和國(guó)成立至今，無(wú)論是在國(guó)家層面，還是在地方層面，無(wú)論是在社會(huì)層面，還是在教育系統(tǒng)內(nèi)部，無(wú)論是在理論層面，還是在實(shí)踐層面，均在不同程度上努力促進(jìn)鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位的提高。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，隨著國(guó)家公共財(cái)政支出能力的提升，有關(guān)鄉(xiāng)村教師的優(yōu)惠政策陸續(xù)頒布實(shí)施。從2001年頒布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，到2015年頒布的《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》，對(duì)策越來(lái)越具有針對(duì)性、系統(tǒng)性與可操作性。

    在社會(huì)運(yùn)行結(jié)構(gòu)中考察鄉(xiāng)村教師的社會(huì)地位

    是什么樣的深層性力量使得鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位長(zhǎng)期處于偏低的狀態(tài)？難道鄉(xiāng)村教師僅僅因“鄉(xiāng)村”二字才導(dǎo)致社會(huì)地位偏低？在鄉(xiāng)村社會(huì)全面且深入地卷入市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)、人口向城市流動(dòng)加劇的當(dāng)下，附著在鄉(xiāng)村教師身上的“鄉(xiāng)村”已經(jīng)發(fā)生變遷，并將進(jìn)一步加快發(fā)展步伐，鄉(xiāng)村教師的社會(huì)地位會(huì)走向何方？尊師重教的氛圍能否在鄉(xiāng)村社會(huì)復(fù)歸？

    基于對(duì)鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位的現(xiàn)代史考察，似乎可以得出結(jié)論：鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位偏低是一種社會(huì)運(yùn)行結(jié)構(gòu)中的客觀事實(shí)。

    社會(huì)地位本質(zhì)上是群體（個(gè)體）參與社會(huì)活動(dòng)過(guò)程中相互作用的結(jié)果，是社會(huì)依據(jù)群體（個(gè)體）所具備的特質(zhì)而做出的一種社會(huì)安排與規(guī)定，其高度凝練在對(duì)社會(huì)資源尤其是稀缺性社會(huì)資源占有量上的差異。具體而言，群體（個(gè)體）對(duì)社會(huì)資源占有量的多少?zèng)Q定著社會(huì)地位的高低程度。這種資源的獲取以及占有方式包括自致性能力和先賦性條件。因此，社會(huì)地位可以在如下三種情境中加以理解：一是社會(huì)資源，獲得與區(qū)別社會(huì)地位的憑據(jù)；二是社會(huì)規(guī)章制度，支持與改變社會(huì)地位的力量；三是社會(huì)結(jié)構(gòu)體系，產(chǎn)生與維護(hù)社會(huì)地位的場(chǎng)域。三者形成一種互相強(qiáng)化的關(guān)系，共同作用于社會(huì)地位的形成邏輯與運(yùn)行機(jī)制。對(duì)于處在社會(huì)大分工和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)下的某類職業(yè)而言，其社會(huì)地位的形成則是必須憑借自致性能力，即依靠職業(yè)特質(zhì)所體現(xiàn)出的職業(yè)能力參與社會(huì)比較與競(jìng)爭(zhēng)，從而獲取和占有社會(huì)資源，最終通過(guò)社會(huì)賦予標(biāo)簽與屬性。具體到教師職業(yè)，其社會(huì)地位升降與否的根本依據(jù)在于其職業(yè)特質(zhì)——教學(xué)性知識(shí)。教師憑借教學(xué)性知識(shí)參與職業(yè)分工和社會(huì)分配，進(jìn)而獲取社會(huì)資源與社會(huì)認(rèn)可，并依此獲得相應(yīng)的社會(huì)安排與位置。

    提升鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位要克服的難題

    在此情況下，鄉(xiāng)村教師因“鄉(xiāng)村”屬性，以致其社會(huì)地位的提升面臨著兩大挑戰(zhàn)：

    一是城鄉(xiāng)社會(huì)結(jié)構(gòu)的空間束縛。我國(guó)自古業(yè)已形成城鄉(xiāng)社會(huì)等級(jí)結(jié)構(gòu)——社會(huì)生產(chǎn)與管理的分區(qū)，而且城市對(duì)鄉(xiāng)村具有支配權(quán)。近現(xiàn)代以來(lái)，在工業(yè)化主導(dǎo)下的城鎮(zhèn)化過(guò)程中，城市加大對(duì)鄉(xiāng)村資源的吸附，以致進(jìn)一步強(qiáng)化了城市對(duì)鄉(xiāng)村的支配關(guān)系。此種關(guān)系深嵌到我國(guó)社會(huì)結(jié)構(gòu)之中，極大地影響著城鄉(xiāng)人口和資源的流動(dòng)，從而使得鄉(xiāng)村場(chǎng)域中社會(huì)資源流失，導(dǎo)致“鄉(xiāng)村”在整體性社會(huì)結(jié)構(gòu)中處于弱勢(shì)地位。

    如此的城鄉(xiāng)社會(huì)結(jié)構(gòu)，就決定了向城市流動(dòng)是一種社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)與發(fā)展的正向選擇。因此，在鄉(xiāng)從教的教師，因在鄉(xiāng)村而遠(yuǎn)離資源核心區(qū)，這種境況使鄉(xiāng)村教師獲取和占有資源的可能性偏低。

    二是教學(xué)性知識(shí)的先天性不足。在“能力本位、競(jìng)聘上崗”的就業(yè)聘任模式下，準(zhǔn)教師和在崗教師所具備的教學(xué)性知識(shí)的層次與質(zhì)量就是參與就業(yè)市場(chǎng)的篩選信號(hào)，也是其職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力的集中體現(xiàn)。盡管教學(xué)性知識(shí)會(huì)因教師對(duì)教育理解和教學(xué)實(shí)踐反思的深化而升華，但這種質(zhì)變受制于教師的受教育水平和對(duì)教育事業(yè)熱愛程度的雙重影響。相對(duì)而言，前者是客觀可見的，也與教學(xué)性知識(shí)水準(zhǔn)較為一致，而后者則是因人、因事而異。

    教師職業(yè)市場(chǎng)主要考察教師的受教育水平，以替代對(duì)教學(xué)性知識(shí)的考察。如此，城鄉(xiāng)教師職業(yè)市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)程度的層級(jí)差異，導(dǎo)致城鄉(xiāng)教師在受教育水平和教學(xué)性知識(shí)的層級(jí)分布。東北師范大學(xué)中國(guó)農(nóng)村教育發(fā)展研究院張?jiān)丛锤苯淌陉P(guān)于城鄉(xiāng)小學(xué)教師知識(shí)測(cè)試成績(jī)的調(diào)查表明，在“學(xué)科知識(shí)”和“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”上，省會(huì)城市為43.73和21.92，地級(jí)市為40.03和14.57，縣級(jí)市為36.16和12.23，鄉(xiāng)鎮(zhèn)為27.98和6.6，村屯僅為23.24和4.41。正是由于鄉(xiāng)村教師教學(xué)性知識(shí)的先天不足，導(dǎo)致無(wú)法在職業(yè)與社會(huì)結(jié)構(gòu)的競(jìng)爭(zhēng)中獲得優(yōu)勢(shì)，進(jìn)而使得其社會(huì)地位處境難以樂(lè)觀。

    提升鄉(xiāng)村教師地位須著力于扭轉(zhuǎn)現(xiàn)有格局

    “城強(qiáng)鄉(xiāng)弱”的結(jié)構(gòu)和城鄉(xiāng)教師教學(xué)性知識(shí)的層級(jí)分布格局，是歷史性和現(xiàn)實(shí)性共同作用的結(jié)果。因而，僅以鄉(xiāng)村教師自身的能力，顯然無(wú)法改變局面和實(shí)現(xiàn)自我質(zhì)變。只有依靠社會(huì)政策性力量，才能在真正意義上幫助鄉(xiāng)村教師改變?nèi)鮿?shì)和實(shí)現(xiàn)資源占有優(yōu)勢(shì)。但是，若僅以提高工資收入的條件性刺激政策，不僅無(wú)法從根本上觸動(dòng)業(yè)已形成的時(shí)代困局，反而會(huì)破壞城鄉(xiāng)教師隊(duì)伍發(fā)展秩序，乃至顛倒城鄉(xiāng)教育的發(fā)展邏輯。因此，提升鄉(xiāng)村教師社會(huì)地位須著力于扭轉(zhuǎn)現(xiàn)有格局。

    首先，繼續(xù)加強(qiáng)對(duì)鄉(xiāng)村教師薪酬待遇的傾斜式供給。充分考慮鄉(xiāng)村社會(huì)環(huán)境與鄉(xiāng)校教育環(huán)境的雙重狀況，在工資待遇、職稱晉升和進(jìn)修培訓(xùn)等方面給予鄉(xiāng)村教師以差異性支持，以增強(qiáng)不同艱苦條件下鄉(xiāng)村教師崗位的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力和職業(yè)吸引力。

    其次，實(shí)施有效、有針對(duì)性且貼切的培訓(xùn)，切實(shí)提高鄉(xiāng)村教師的教學(xué)性知識(shí)質(zhì)量。教學(xué)性知識(shí)才是教師的職業(yè)根基。鑒于鄉(xiāng)村教師在此方面的全面落后，需要通過(guò)職后的培訓(xùn)與再教育，鞏固與提高其教學(xué)性知識(shí)水平，尤其是側(cè)重于學(xué)科知識(shí)與教學(xué)藝術(shù)的優(yōu)勢(shì)挖掘與素養(yǎng)培育，以促成其自我蛻變。

    再其次，開展鄉(xiāng)校管理改進(jìn)，依循尊重的教育理念，改造鄉(xiāng)村教師工作微環(huán)境。我們的調(diào)查表明，除卻物質(zhì)層面的支持外，鄉(xiāng)村教師非常注重所在學(xué)校對(duì)其工作的尊重與支持。由此，應(yīng)在鄉(xiāng)村學(xué)校乃至更大范圍內(nèi)改進(jìn)鄉(xiāng)村教師管理和評(píng)價(jià)體系，尊重其教學(xué)自主權(quán)，同時(shí)多方位為鄉(xiāng)村教師提供精神支持，為其營(yíng)造良好的工作微環(huán)境。

    最后，推動(dòng)城鄉(xiāng)社會(huì)資源共享，助力鄉(xiāng)村社會(huì)進(jìn)步，改善鄉(xiāng)村社會(huì)大環(huán)境。城鎮(zhèn)化使得城鎮(zhèn)成為資源聚集的洼地，鄉(xiāng)村成為整體性社會(huì)的附屬。然而，國(guó)家向農(nóng)財(cái)政供給政策的實(shí)施，為鄉(xiāng)村再發(fā)展提供了契機(jī)。同時(shí)，轉(zhuǎn)型階段的諸多城市發(fā)展資源已經(jīng)累積到一定程度，并開始產(chǎn)生外溢擴(kuò)展的社會(huì)效益。我們可以借助當(dāng)前的政策支持和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，引導(dǎo)社會(huì)資源向鄉(xiāng)村輸送，推進(jìn)城鄉(xiāng)社會(huì)在教育、醫(yī)療、交通和物流等方面的資源共享，以此縮小城鄉(xiāng)社會(huì)的差距。