黨的十九大報告為中國教育事業(yè)賦予了新的使命。建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程，優(yōu)先發(fā)展教育，才能面向新時代、贏得新時代。新使命使教育事業(yè)面臨艱巨任務：深化教育改革，加快教育現(xiàn)代化，辦好人民滿意的教育，落實立德樹人根本任務，發(fā)展素質(zhì)教育，推進教育公平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。本文作者圍繞“系統(tǒng)育人”和“系統(tǒng)教育力”兩個概念，闡發(fā)了教育必須符合教育規(guī)律和人的成長規(guī)律才能促成人的全面發(fā)展的理念，具有一定的借鑒意義。畢竟，一個人的人格養(yǎng)成是成長各個階段所受教育和所處環(huán)境的方方面面的疊加和融合，如果教育不是促進這種疊加和融合，而是割裂和分散，其中的別扭顯而易見，從這一點出發(fā)，系統(tǒng)育人和系統(tǒng)教育力應該成為新時代教育發(fā)展的重要方面。 “育人”，是所有時代、所有國家的教育始終不變的目標，差異在于“育什么人”和“如何育人”。中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于深化教育體制機制改革的意見》（以下稱《意見》）明確提出：“系統(tǒng)推進育人方式、辦學模式、管理體制、保障機制改革，使各級各類教育更加符合教育規(guī)律、更加符合人才成長規(guī)律、更能促進人的全面發(fā)展，著力培育德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人?！薄跋到y(tǒng)育人”的概念由此生發(fā)，成為指引未來中國教育改革與發(fā)展的方向與目標。 為什么要提出“系統(tǒng)育人” “系統(tǒng)育人”概念的提出，直指當下中國教育改革與發(fā)展中存在的一個根本性問題：各種教育力量相互割裂，無法形成系統(tǒng)合力。 就教育系統(tǒng)內(nèi)部而言，盡管一系列改革重點和舉措不斷出臺，尤其是圍繞著打破“應試導向”的控制和壟斷，根治基于“應試思維”的“痼疾”，真正從“教”走向“育”，改革從課程改革、招生考試、加強德育和其他思想教育、拓展學校各類活動形態(tài)，到推動學校整體改革，直至學校教育制度整體結構性改革，實現(xiàn)教育均衡政策等。這些改革雖然各自取得了一定成效，但相互之間常常存在著種種割裂、矛盾、沖突之處，導致不同領域的教育改革成效相互彌散、彼此消解，無法統(tǒng)整為實現(xiàn)育人目標的“系統(tǒng)力量”。 即使是單一領域的改革，同樣存在著類似現(xiàn)象。例如，就思想政治工作而言，存在三種具體弊端：一是只有某些特定人員關心參與學生思想政治教育，如班主任、輔導員、思想政治理論課教師等，導致思政工作缺少專業(yè)教師、圖書館工作人員、后勤服務人員，以及校外知名人士、校友等人員的關心和參與，即使他們有所參與，不同主體間的參與和介入也缺乏系統(tǒng)聯(lián)系，互不相關，沒有做到“系統(tǒng)建構”意義上的“全員育人”；二是只在某一特定階段或時間節(jié)點對學生進行思想政治教育，缺乏對學生從小學生、中學生、本科生到研究生，從入學到畢業(yè)每一個“關鍵期”，包括從每個學期開學到結束，從雙休日到寒暑假等，進行持續(xù)性、貫穿性、系統(tǒng)性和針對性的思想政治教育，造成學生成長關鍵期、關鍵節(jié)點的“教育缺位”，不同育人階段之間缺失系統(tǒng)關聯(lián)，沒有做到“全過程育人”；三是只利用某一特殊載體進行思想政治教育，如學風建設、誠信教育等，沒有把思想政治教育的理念與目標滲透進學生綜合測評和獎學金評比、家庭經(jīng)濟困難生資助與勤工助學、學生組織建設與管理、校園文化建設、社會實踐等多種育人載體之中，更沒有基于思想政治教育目標，實現(xiàn)不同育人載體、育人資源的系統(tǒng)整合，沒有做到“全方位育人”。 更大的瓶頸和困境來自于教育系統(tǒng)的外部，強大的文化傳統(tǒng)慣性、社會輿論風氣和道德氛圍、地方政府政績考核觀等共同形成的不利于驅除“應試崇拜”的社會生態(tài)環(huán)境，與教育系統(tǒng)內(nèi)部的改革形成或明或暗的沖突，在持久的拉鋸、博弈中消耗著教育改革者的改革熱情與動力。為此，要改變“應試問題”這一制約學生身心發(fā)展和中國教育發(fā)展的最大瓶頸，需要教育內(nèi)系統(tǒng)、外系統(tǒng)分別清晰自己在強化應試上起了什么實際作用，必須承擔何種改變的責任，并在自身作用力和影響力上，既各盡其責，也在育人目標、育人方式上達成共識，協(xié)同構建有助于形成相嵌、鏈接、互補、共生的教育合力的育人體制機制，應試教育的局面才有可能在根本上得到扭轉，立德樹人的目標才可能得以實現(xiàn)。 “系統(tǒng)育人”給教育生態(tài)帶來什么 “系統(tǒng)育人”在《意見》中的提出，具有重大的現(xiàn)實意義，它以目標導向與問題導向的結合為基礎，朝向于新的教育體制機制生態(tài)的構建，并因此帶來以下兩種顯著的變化。 一是“系統(tǒng)育人”內(nèi)含“系統(tǒng)眼光”和“系統(tǒng)自覺”。它要求教育決策者、研究者和實踐者等承擔多種教育責任的主體，以“系統(tǒng)的眼光”，自覺將“德育、智力、體育、美育系統(tǒng)化”“大中小幼等不同學段教育系統(tǒng)化”“普通教育、特殊教育、職業(yè)教育系統(tǒng)化”“教育理論與實踐系統(tǒng)化”“育德與育心系統(tǒng)化”“課內(nèi)與課外系統(tǒng)化”“線上線下系統(tǒng)化”等，以“全時空”的方式，實現(xiàn)《意見》中所提出的“注重理論與實踐相結合、育德與育心相結合、課內(nèi)與課外相結合、線上線下相結合、解決思想問題與解決實際問題相結合?！彼^“系統(tǒng)眼光”，同時也是一種衡量標準和評價尺度，它意味著：在育人的意義上，是否成為“育人系統(tǒng)”、構建了何種“育人系統(tǒng)”，以及“育人系統(tǒng)化”的程度與績效，成為考評或測量教育決策質(zhì)量、教育研究品質(zhì)和教育實踐成效的標準和尺度。 二是“系統(tǒng)育人”要求“系統(tǒng)教育力”。基于“社會教育力”的視野，葉瀾教授提出了“系統(tǒng)教育力”的概念?！吧鐣逃Α笔侵干鐣哂械慕逃α浚譃閮纱髮用妫骸皞€體社會教育力”和“系統(tǒng)社會教育力”。前者是在以個體的人為分析單位的層面上，貫穿于每個人一生生命實踐之時時、處處、事事所構成的社會教育力。后者以不同系統(tǒng)作分析單位，以及作為社會全系統(tǒng)所具有的社會教育力，它是社會系統(tǒng)層面的存在，包括社會各系統(tǒng)中存在的教育影響力與教育系統(tǒng)內(nèi)的教育作用力，即不同系統(tǒng)中存在的不同教育力，統(tǒng)一概括為“系統(tǒng)教育力”?！跋到y(tǒng)教育力”的提出，將“系統(tǒng)育人”從意識、態(tài)度的層面，提升到了能力的層面，為我們對社會系統(tǒng)中實存的各領域教育機構，及其所盡育人責任的程度和結果，提供了能夠考量的依據(jù)和指南。同時，也為提升當代社會教育治理能力，提供了一種新的重要指標。 “系統(tǒng)育人”引發(fā)教育體制機制變革 “系統(tǒng)育人”和“系統(tǒng)教育力”的提出，還給教育生態(tài)帶來一個顯著的變化，即對教育體制和機制提出新的要求，它需要全社會共同創(chuàng)造體制機制的條件與基礎，形成基于系統(tǒng)育人，發(fā)揮“系統(tǒng)教育力”的體制機制格局，充分發(fā)揮體制機制的育人價值，實現(xiàn)全體制育人、全機制育人。如果以“系統(tǒng)育人”為尺度和眼光，好的教育體制機制不僅本身具有育人價值，而且是能夠“系統(tǒng)發(fā)揮”育人價值的體制和機制。它的基本特征可以概括為如下關鍵詞： 一是“共享”。盡管存在不同層面、類型和運行方式的教育體制機制，但它們都共享社會主義核心價值觀，共同遵循“教育尺度”，共同以“立德樹人”為育人目標，這是基于系統(tǒng)育人的教育體制機制變革的前提性基礎。 二是“關系”。它不只是與教育中的某一層次（如宏觀）、某一主體（如“學校教育機構人員”）、某一學段（如“學前教育”）、某一領域（如“職業(yè)教育”）、某一問題（如“教育公平”）有關，而是建構層次間（如“宏觀、中觀與微觀之間”）、主體間（如“學校教育機構與非學校教育機構人員之間”）、領域間（如“職業(yè)教育與基礎教育之間”）、問題間（如“教育公平與教育質(zhì)量之間”）的有機聯(lián)系，是在層層深入、有機銜接的一體化意義上進行體制機制創(chuàng)新與設計。如同《意見》中指出的那樣：“健全立德樹人系統(tǒng)化落實機制。強調(diào)要構建以社會主義核心價值觀為引領的大中小幼一體化德育體系。層層深入、有機銜接?！?/span> 三是“互補”。處在不同層次、不同領域，針對不同問題的教育體制機制，在目標、功能、資源與策略上取長補短，各自發(fā)揮獨特、不可替代的作用，避免割裂、避免替代、避免演繹，相互為他方創(chuàng)造條件、提供基礎，如“宏觀教育體制機制為學校微觀體制機制運行創(chuàng)造條件”“系統(tǒng)社會教育力為個體系統(tǒng)教育力提供基礎”等，協(xié)同成為教育體制機構改革的大格局中不可分割的、內(nèi)在必需的構成，化入日常教育生活的各個領域，真正作為立德樹人的體制機制基礎。 四是“互動”，打破原有教育體制機制之間呈現(xiàn)的單向片面、而非雙向或多向互動生成的動態(tài)平衡關系，促進不同領域、類型和層次的教育體制機制，彼此之間產(chǎn)生相互作用、相互影響，形成“多向互動”“整體聯(lián)動”“縱向滾動”“橫向脈動”的良性循環(huán)互動的大格局。 五是“綜合”，能夠綜合各種教育利益主體的需求或訴求，綜合不同類型、層次的教育體制機制的特殊要求，化為相對整合統(tǒng)一的價值追求和實踐軌道，產(chǎn)生只有“綜合”才能具備的體制原力和機制活力。 六是“融通”。以“綜合”為導向和基礎，產(chǎn)生融通效應，例如，個體社會教育力與社會系統(tǒng)教育力的融通、學校教育與非學校教育的融通、學校教育與終身教育的融通、普通教育與特殊教育的融通、公辦教育與民辦教育的融通等，包括資源融通、目標融通、策略融通、評價融通等，從而形成《意見》倡導的“特殊教育融合發(fā)展機制”“融合教育評價”體系。 具備如上六大特性的教育體制機制，才是有利于“系統(tǒng)育人”的體制制度生態(tài)和格局，才有可能成為《意見》中倡導的“充滿活力、富有效率、更加開放、有利于科學發(fā)展的教育體制機制”，才可能凝聚全社會的“系統(tǒng)教育力”，在整體化、全過程化中，讓體制原力、機制活力與教育偉力實現(xiàn)系統(tǒng)共生，交融共生和共生共長，以系統(tǒng)育人的方式，整體推進中國教育體制機制改革。 也只有如此，一個全社會、全體制、全機制、全時空“系統(tǒng)育人”的新時代才可能最終到來。 （作者李政濤系教育部長江學者特聘教授，華東師范大學教育學部副主任，華東師范大學“生命·實踐”教育學研究院院長；文娟系華東師范大學對外漢語學院副教授） |