教學(xué)是以人的全面發(fā)展為指向的充滿(mǎn)人文價(jià)值和精神內(nèi)涵的審美實(shí)踐活動(dòng)。教學(xué)中人的審美存在體現(xiàn)在教學(xué)以人為中心，維護(hù)人的完整性，滿(mǎn)足人的需要，呵護(hù)人的自由，彰顯人的本質(zhì)，讓人的尊嚴(yán)和價(jià)值在教學(xué)場(chǎng)域中得到充分關(guān)照。教學(xué)場(chǎng)域中人的審美存在表征為，在教學(xué)中學(xué)生是個(gè)性化的、具體的、自由的、自主的，學(xué)生在與未知世界的真實(shí)交往與對(duì)話(huà)中存在，在無(wú)限的可能和真實(shí)的生活中存在。 教學(xué)的要義是成就個(gè)體生命的完整 中國(guó)古典美學(xué)重視對(duì)人生美學(xué)問(wèn)題的思辨，探討人生如何實(shí)現(xiàn)藝術(shù)化、審美化，主張通過(guò)積極主動(dòng)的實(shí)踐來(lái)達(dá)到生命完滿(mǎn)和精神自由，從而成就審美的人生狀態(tài)，這與教學(xué)的要義有著內(nèi)在的一致性。人生的審美，主要是通過(guò)自我提升，并與自然和社會(huì)實(shí)現(xiàn)和諧共生而達(dá)到的一種理想狀態(tài)。《論語(yǔ)·雍也》中孔子說(shuō)：“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者。”這種“樂(lè)”正體現(xiàn)了生命個(gè)體積極進(jìn)取的心理狀態(tài)，個(gè)體把外在規(guī)約轉(zhuǎn)化為內(nèi)在需要，從而獲得生命自由?！墩撜Z(yǔ)·泰伯》中所謂“興于詩(shī)，立于禮，成于樂(lè)”，其中的“樂(lè)”既體現(xiàn)了個(gè)體生命求知若渴的狀態(tài)，更體現(xiàn)了個(gè)體探索未知所具有的自由愉悅的內(nèi)心感受。傳統(tǒng)人生美學(xué)的觀點(diǎn)對(duì)我們理解教育有很大的啟發(fā)，如課堂教學(xué)應(yīng)該是生命主體自由地求知和創(chuàng)造，學(xué)生在課堂上投入全部情感，探索未知世界。當(dāng)前，部分教師在課堂教學(xué)中存在的主要問(wèn)題是對(duì)學(xué)生個(gè)體完整性的漠視。以分?jǐn)?shù)衡量學(xué)生，是對(duì)學(xué)生全面發(fā)展的漠視；將學(xué)生封閉在課堂的有限空間，“兩耳不聞窗外事”，這是對(duì)學(xué)生完整生活的漠視；用強(qiáng)迫、單純預(yù)設(shè)、單向灌輸?shù)姆绞竭M(jìn)行教學(xué)，這是對(duì)學(xué)生完整人格的漠視。由于學(xué)生完整性被割裂或被壓抑，他們感受不到內(nèi)在求知的好奇和學(xué)習(xí)的快樂(lè)。 課堂的本質(zhì)是學(xué)生學(xué)習(xí)，而學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)是生命個(gè)體的豐富和拓展，是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下自主探索未知世界的過(guò)程，充滿(mǎn)了不確定性。教學(xué)中多關(guān)注學(xué)生的情感狀態(tài)，營(yíng)造開(kāi)放、包容的課堂氛圍，減輕對(duì)學(xué)生深層心理活動(dòng)的束縛，讓學(xué)生的自然性和自發(fā)性得到最大的保護(hù)，從而激發(fā)他們學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。德國(guó)哲學(xué)家席勒提出，審美教育“正是要在理性占主導(dǎo)的文化和教育中保護(hù)和發(fā)展人的感性，重建和諧完整的人格”，意在找回人的完整性，讓學(xué)生“既有理性的成年性，又有想象的青春性”。 教學(xué)審美發(fā)生在師生情感交融之中 北京大學(xué)哲學(xué)系教授張世英認(rèn)為，審美意識(shí)是超越主客關(guān)系達(dá)到與周?chē)挛锝蝗诤弦痪车氐囊环N感受。這種感受是人生命的激蕩，當(dāng)這種感受獲得適當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)和抒發(fā)，人就獲得一種滿(mǎn)足感，這種滿(mǎn)足感就是美的享受。顯然，教學(xué)的審美旨趣是在關(guān)系中得以生發(fā)的，其關(guān)鍵是人在關(guān)系中的存在狀態(tài)和心理感受。因此，決定課堂教學(xué)審美化實(shí)現(xiàn)程度的關(guān)鍵是，人在課堂中的存在是否得到呵護(hù)，學(xué)生本體與外在的關(guān)系是否和諧統(tǒng)一。 課堂教學(xué)中的審美缺失表現(xiàn)為，在教學(xué)中看不見(jiàn)人的存在。比如，有的教師在選擇教學(xué)內(nèi)容的時(shí)候單純以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，忽視學(xué)生的差異；教師在教學(xué)設(shè)計(jì)的思路上是以教師視角考慮教學(xué)程序如何推進(jìn)，而不是以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)為導(dǎo)向；教師在教學(xué)中以知識(shí)的大容量和高密度塞滿(mǎn)課堂，追求“高效教學(xué)”，以任務(wù)式、指令性的方式對(duì)待學(xué)生，忽略了激發(fā)人的主體性?xún)r(jià)值。諸如此類(lèi)，課堂教學(xué)中看不到人的存在，看不到師生之間、教師之間、學(xué)生之間以及與生活世界的交往。課堂教學(xué)場(chǎng)域中“人的存在”的樣態(tài)主要取決于三個(gè)方面：一是人是否在現(xiàn)場(chǎng)，即教學(xué)的設(shè)計(jì)和實(shí)施是否圍繞人的需要進(jìn)行；二是學(xué)生的學(xué)習(xí)是否自由，即學(xué)生是否有獨(dú)立思考的空間、選擇的能力和選擇的機(jī)會(huì)；三是教學(xué)場(chǎng)域是否開(kāi)放，即學(xué)生能否依托學(xué)習(xí)共同體充分交換信息、共享學(xué)習(xí)資源，進(jìn)行交流互動(dòng)，課堂與學(xué)生的生活世界是否緊密相連。 學(xué)生是成長(zhǎng)中的生命個(gè)體，他們面對(duì)的理應(yīng)是一個(gè)豐富多彩的世界。自20世紀(jì)后期，西方哲學(xué)，尤其是德國(guó)哲學(xué)家哈貝馬斯提出主體間性的交往理論之后，教學(xué)要形成師生之間各為主體的“對(duì)話(huà)”關(guān)系就成為一種相對(duì)普遍的認(rèn)識(shí)。按照這種理論，教學(xué)過(guò)程不再是在單一本體和客體的兩極擺動(dòng)，而是教師和學(xué)生以共同的客體為中介的交往過(guò)程，它生成的是多重主體間關(guān)系，包括師生之間的主體間關(guān)系、教師間的主體間關(guān)系、學(xué)生間的主體間關(guān)系，以及教師、學(xué)生作為客體的“文本”的創(chuàng)造者（即解釋者和文本作者）之間的隱性主體間關(guān)系。當(dāng)這種關(guān)系不能通過(guò)交往的方式得以維護(hù)，教學(xué)中的審美感受就會(huì)遭到阻隔，因?yàn)椤懊馈本驼Q生于情感交往之中，而“審美”正是對(duì)這一交往的感性體驗(yàn)與理性思辨。在這一過(guò)程中，知識(shí)、技能與價(jià)值觀得到最為恰當(dāng)?shù)膫鬟f，課堂中師生的整體狀態(tài)也發(fā)揮到最佳。 立德樹(shù)人是課堂教學(xué)審美的價(jià)值旨?xì)w 朱光潛先生在《樂(lè)的精神與禮的精神》一文中提出，禮和樂(lè)是中國(guó)傳統(tǒng)儒家思想的基礎(chǔ)，“樂(lè)的精神在和諧，禮的精神在秩序”“樂(lè)是禮的內(nèi)在性”，沒(méi)有樂(lè)，禮就變成了沒(méi)有靈魂的軀殼。以傳統(tǒng)文化之精神審視當(dāng)下教學(xué)工作，教學(xué)中過(guò)多地強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的控制，對(duì)程序的嚴(yán)格設(shè)計(jì)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)“定型化”，實(shí)際上是過(guò)度張揚(yáng)了“禮”而忽略了“樂(lè)”。教學(xué)中要追求“樂(lè)”的境界，不僅在路徑上“從定型化走向情境化”，更要追求教學(xué)的內(nèi)在價(jià)值，關(guān)注學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在和諧，讓教學(xué)充滿(mǎn)審美情趣。近年來(lái)，各種教學(xué)模式層出不窮，令人眼花繚亂，但理性審視課堂教學(xué)的真正價(jià)值，仍然沒(méi)有走出教學(xué)的工具價(jià)值藩籬，人之“樂(lè)”沒(méi)有受到應(yīng)有的關(guān)注，課堂的價(jià)值理性式微。而以“審美”為核心和表現(xiàn)形式的審美課堂，將情感交往和價(jià)值培育作為本質(zhì)內(nèi)涵，體現(xiàn)了在普通高中課程改革理念的指導(dǎo)下，在課堂教學(xué)目標(biāo)的確立、內(nèi)容的編制以及教學(xué)方法、手段、模式等變革方面的審美價(jià)值取向。 隨著教學(xué)研究從注重知識(shí)傳承轉(zhuǎn)向全面育人，課堂教學(xué)被賦予了強(qiáng)化課程意識(shí)、培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力與學(xué)科素養(yǎng)，落實(shí)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的育人使命，而其實(shí)現(xiàn)在于創(chuàng)建融具體情境、學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科任務(wù)和教學(xué)活動(dòng)為一體的開(kāi)放式、對(duì)話(huà)式、情境式課堂，南菁高中將其命名為“審美課堂”。構(gòu)建審美課堂需要師生共同把握將學(xué)科核心素養(yǎng)落實(shí)為課堂活動(dòng)與校園生活的路徑和方法，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)方式由封閉式、接受式、輸入式、講解式向開(kāi)放式、體驗(yàn)式、發(fā)現(xiàn)式與合作式轉(zhuǎn)變。同時(shí)，需要深入整合學(xué)科與課程，讓審美素養(yǎng)滲透至不同學(xué)科的課程之中，在校園、課堂之間，教師、學(xué)生之間形成一種情感互動(dòng)的美學(xué)關(guān)聯(lián)；營(yíng)造充滿(mǎn)美學(xué)精神的教學(xué)文化，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的生命活力，以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)為教學(xué)導(dǎo)向；強(qiáng)化課程意識(shí)和育人意識(shí)，從注重知識(shí)傳承轉(zhuǎn)向全面育人，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力與學(xué)科素養(yǎng)；創(chuàng)設(shè)促進(jìn)教與學(xué)轉(zhuǎn)化的教學(xué)情境，教學(xué)充分體現(xiàn)教與學(xué)的統(tǒng)一、目的與過(guò)程的統(tǒng)一、價(jià)值與方法的統(tǒng)一、科學(xué)與藝術(shù)的統(tǒng)一。 人的審美存在是人在教育生活中的理想狀態(tài)，建立在教學(xué)對(duì)人存在的最大尊重上，強(qiáng)調(diào)人內(nèi)在價(jià)值的充分激發(fā)和生命活力的充分釋放。關(guān)注教學(xué)場(chǎng)域中人的審美存在，其實(shí)質(zhì)是把人置于教學(xué)生活的中心。這種轉(zhuǎn)向使課堂教學(xué)回歸到人的發(fā)展這一根本目的上來(lái)，充分滿(mǎn)足人在教學(xué)生活中的精神需要和價(jià)值實(shí)現(xiàn)，充分彰顯教學(xué)關(guān)注個(gè)性、提倡自主、回歸人性的意蘊(yùn)，體現(xiàn)教學(xué)為了人、發(fā)展人、關(guān)注人、成就人的審美價(jià)值追求。讓人在教育中以審美的姿態(tài)存在著，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)關(guān)系的轉(zhuǎn)變，這是深化教學(xué)改革的要義，也是促進(jìn)人的全面發(fā)展的需要。
（作者楊培明，系江蘇省南菁高級(jí)中學(xué)校長(zhǎng)、黨委書(shū)記，本文系全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度教育部重點(diǎn)課題《基于優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的普通高中美育課程整合研究》[項(xiàng)目編號(hào)：DHA150328]階段性成果） |